山东省广饶县职业中等专业学校 李敏
走进英语课堂，常能观察到一种令人忧心的沉默。教师提问，学生或低头翻书，或目光游离。课间有学生坦言：“老师，我初中英语就没及格过。”令人深思的是，这些学生在专业技能课上往往思维活跃、动手能力强，汽修专业的学生拆装发动机手到擒来，烹饪专业的学生雕花摆盘创意十足。同一批人，为何在英语课上判若两人？问题不在于基础薄弱本身，而在于长期以来“一把尺子量到底”的评价方式，让他们反复被贴上“失败者”的标签，逐渐丧失了信心和动力。这一现实倒逼我们反思：中职英语教学的出路，必须基于差异化的教学和评价去激活每个个体。
精准分层，走向“差异适配”。分层教学不是简单地将学生划分等级，而是为不同起点的学生设置差异化的学习目标和路径。学期初进行摸底诊断，综合考虑笔试成绩、口语水平、学习态度和自我期望，将学生动态划分为三个层级。A层学生基础较好，目标为拓展语言应用能力；B层学生具备基本词汇储备，目标为夯实基础、提升综合运用能力；C层学生基础薄弱，目标聚焦重建自信、掌握最基础的交际用语。
课堂组织上，采取“显性分层活动、隐性分层评价”的策略，课堂上按层分组，对外统称“小组合作”，以避免学生产生心理负担；同时建立动态调整机制，每六周重新评估一次。在教学内容上，针对同一主题设计三层梯度任务。以“问路与指路”话题为例，A层学生要求进行多轮对话并给出复杂路线描述，B层学生要求完成基本问答，C层学生只要求听懂并说出“左转”“直走”等核心指令。各层级学生都在自身“最近发展区”内获得适切挑战，既不会因难度过高而放弃，也不会因过于简单而倦怠。
增值评价，走向“纵向追踪”。传统评价最致命的缺陷在于只关注结果的横向排名，忽视个体成长的纵向增量。例如，一名入学测试只得20分的学生期末考到50分，虽然绝对分数仍不及格，但进步幅度达到30分，其背后付出的努力理应被看见。增值评价正是对此的矫正——不比绝对高低，比进步幅度，让每个学生都有机会成为“进步最大的人”。
操作层面，建立“英语学习增值档案”，记录课堂参与频次、作业完成质量、测验进步分数、口语表达主动性等维度的变化轨迹。评价主体多元化，融合学生自评、同伴互评和教师评价。每月安排学生填写“自我增值单”，围绕3个问题反思：本月学会了什么？比上月进步在哪里？下月想挑战什么？这让学生从被动接受评价转变为主动审视自身成长。
有一个典型案例。汽修专业的一名男生入学摸底测试仅答对4道选择题，按传统标准属于典型的“后进生”。但他在增值档案中提及自己能记住不少汽车专业术语的英文表达，因为这与所学专业相关。教师据此调整评价重心，让他负责课堂“专业词汇库”的收集与分享。两个月后，他已能自信地向全班介绍汽车发动机各部件的英文名称，期末增值评分位居班级前列。当评价标准从“你与别人差多少”转向“你比自己进步多少”时，原本自我否定的学生也能重拾信心。
学以致用，走向“情境应用”。中职英语教学的另一突出问题是教学内容与学生专业背景严重脱节，学生感受不到英语与自身未来的关联，学习动机无从谈起。破解之道在于让英语学习真正回归工具属性。
具体实践中，我着力打通英语课堂与专业学习的壁垒。汽修专业学习“车辆维护”主题时，模拟接待外籍客户并进行故障描述；电商专业学习“在线购物”时，设计英文产品详情页和客服回复话术；烹饪专业学习“食物与餐厅”时，用英文制作菜单并进行点餐情景表演。这类任务不以语法准确为唯一标准，而以“能否实现有效沟通”为主要依据。同时，我还引入“微项目化”学习，每学期设置2—3个贴近生活的项目，比如制作英文版家乡旅游攻略、用英语录制专业实训短视频、撰写英文求职信等。学生在完成项目的过程中自然调用综合语言能力，实现了“做中学、用中学”，真实情境对学习动机的激发远非机械练习可比。
分层教学与增值评价的落地面临三重挑战：备课工作量显著增加，同一内容需要准备三套方案；增值评价的数据采集较为烦琐；部分学生对分层活动仍有心理戒备。这些困难客观存在，但关键在于将其视为逐步优化的过程。
经过持续实践，积极变化正在发生。多数学生认同英语与专业的关联性，对英语课的畏惧感明显降低。课堂参与度提升最为直观，我发现主动举手的学生增多，趴桌子的学生减少了。这些变化虽不惊天动地，却指向一个方向：当教学适配了起点、评价看见了进步、内容关联了专业，中职生同样可以在英语学习中收获成长。尤其是当学生课间跑来问我：“老师，下周我们还做项目吗？”那一刻我知道，英语不再是他们避之不及的学科，已经成为他们愿意尝试、可以犯错也可以一点点进步的地方。
分层教学与增值评价的深层意义，在于让每个人在原有基础上获得可见的成长。教学改革是日复一日对每一个具体生命的关注与等待。让评价看见每一个学生的进步，让教学激发每一个学生的潜能，这既是中职英语课改的务实路径，也是职业教育质量提升的题中应有之义。
（来源：《中国教师报》2026年10月21日）
