石慧 闫广芬
职业教育的高质量发展离不开职业教育理论的指导，职业教育理论的构建与发展又是职业教育学科发展的核心内容。不可否认，进入21世纪，中国职业教育学科步入崭新、辉煌时期，不仅实践研究成果丰硕，理论成果也层出不穷。但不难发现，职业教育学科繁荣的背后能适用的现实成果却较为有限，在为职业教育的实践改革与事业发展提供理论上的解释与预测，以及创生中国特色职业教育学科、提升和优化职业教育学科地位和社会形象等方面尚显吃力。因此，有必要对职业教育学科进行重新审视，并真正实现其本土化创新和中国式建构，进而更好地为职业教育的事业改革与实践发展提供解释、指导与预测。
一、中国职业教育学科的本土化历程检视
本土化即事物在发展过程中，依据全新语境、进行自主调整，以获得更优空间的态势。学术领域，上至学科结构优化、下至服务能力提升、旁触教育结构完善与体系创新，本土化均乃无法绕开的重要议题。与其他自然科学、社会科学一样，职业教育学科自20世纪降临我国以来，便一直在本土化的道路上追寻着真实“自我”，并取得了长足进步。
（一）中国职业教育学科起步（1917—1949年）
职业教育学科得以此时在我国起步，有其深刻的历史必然性。1840年鸦片战争后，伴随西方资本主义的不断入侵，中国社会开始从传统农业向现代工业过渡。尤其是辛亥革命后，伴随民族资本主义工商业的快速发展，产业结构相应调整并不断细化，对学校教育及其人才培养提出了新的要求。而中国传统教育以及晚清时期发展起来的实业教育虽也培养了一批人才，但多偏学理知识，其类型品质、专业素养和技术技能的欠缺使其无法为实业界青睐。
在此情况下，为改变学校教育与社会脱节的局面，达到“救国济困”的目的，舶来的职业教育作为一种先进教育体系受到职业教育学人提倡。但职业教育实践的推行首先须有理论的指导。因此，培养职业教育行政人员与教师，为其提供相关原则和方法，成为职业教育研究的一大因素。
职业教育学科作为外来新生事物，起源于欧洲，推广于美国。了解其全貌，探究其真义，自然成为我国职业教育研究的重要课题。1917年，在黄炎培等仁人志士的积极推动下，“职业教育”正式取代“实业教育”为社会认可并广泛使用。同年，不仅出现了真正意义的系统性理论框架《职业教育要义》，拥有了独立的学术组织“中华职教社”，还成立了专门的研究阵地《教育与职业》杂志，标志着我国职业教育学科成为专业化、职业化的实体存在。
此后30余年，职业教育学科从无到有、从起步到发展，在整个学科发展史上留下了浓墨重彩的一笔。该时期的职业教育学科呈现“译介与中国化”的双重特质：
其一，编译西方著作。译介方式起初以“即译即登”的报刊连载为主，而后逐步转向有组织、有计划的正式出版，如朱元善编译的《职业教育真义》（川本宇之介著，商务印书馆1917年版）、邹恩润编译的《职业教育研究》（希尔博士著，商务印书馆1923年版）等。甲午战后，国人抵日情绪高涨、北洋政府的系列制约作用及二三十年代大批留美学生学成归国，使美国职业教育成为一大风尚，译介取向转向以美国为主，如徐甘棠编译的《职业教育》（施讷登著，中华职业教育社1918年版）、杨鄂联等编译的《小学职业陶冶》（勒维特，布朗著，商务印书馆1925年版）。
其二，创生本土理论。据《民国时期总书目》显示，1917年至1949年间中国出版的职业教育文献50余本，单只自编理论类著作就多达40本。其架构不再局限于对原著体系、结构、内容的照搬，而是在斟酌中国具体国情的基础上，结合自身理解进行推敲、涵泳，领会变通，并从多个视角对西方职业教育理论的适切性与职业教育学科的中国化进行探究，试图使该异域学科真正扎根，以创建中国本土职业教育学科。如，通论性质的《职业教育纲要》（张旦初著，上海法学社1930年版）、专论性质的《职业补习教育概论》（沈光烈编，中华书局1941年版）及“先概后专”的《职业教育ABC》（潘文安著，世界书局1929年版）等。有鉴于此，中国职业教育学科经历了由“翻译引进”到“模仿借鉴”再到“自成体系”，当然也是我国职教学人对西方职业教育理论由“认识”到“了解”再到“内化”“创新”的本土化过程。
（二）中国职业教育学科初建（1978—1997年）
1949年新中国成立后，受苏联教育模式及“文化大革命”等因素的影响，近代职业教育的学科基奠未能有效传承。职业教育研究长期处于沉寂之中，故不再赘述。
1978年，十一届三中全会作出“将全党的工作重点转移到经济建设上来”的战略决策，揭开了中国特色社会主义建设的历史新篇章。为适应经济发展总步伐，职业教育被提上重要议程，职业教育科研事业也随之恢复并迅速发展。但因此时职业教育科研事业刚起步，本土理论与相关研究几近荒芜。职业教育实践的改革调整与发展提升，自然需要借助外部力量。因此，1978—1984年间，职业教育学科发展呈显著引进特征。
在“中国国家数字图书馆”网站进行检索，共有职业教育类学术著作11部，其中比较类论著占8部。如，1984年高奇主编的《职业教育概论》 作为我国当代首部职业教育“原理类”著作已带有明显“体系意识”。全书共9章260页，由高奇、张树桂、费重阳等5位职业教育学人共同编著完成。在马克思列宁主义、毛泽东思想指导下，对我国职业教育历史和当前职业教育经验进行了总结。它作为我国职业教育理论知识与实践经验的统一体，充分体现了著者在职业教育知识生产和理论创新上的努力及贡献，在中国职业教育学科史上是开拓性课题。
在中国知网以“职业教育”“职业技术教育”为主题进行检索，发现职业教育类文章200余篇，其中国外研究类远超一半。除数量优势外，引进论著的国别范围也较上一时期更加广泛。其中，社会主义国家以苏联为主，资本主义国家仍针对性地以日、美、德为主。
不难发现，当时社会意识形态的倾向性也体现了职业教育学人在借鉴、模仿国外职业教育经验时的主观能动性和针对性。1985—1989年间，职业教育学科发展以效仿为主。职教学人在引进职业教育学科理论的同时，已有意识地对其进行动态观察、比较选择，并在借鉴上位学科“普通教育学”经验的基础上，积极主动地对其进行模仿、创造，以期构建属于中国职业教育学科自己的学科架构与理论体系。以我国当代首部以“学”命名的《职业技术教育学》（刘鉴农等主编，山东教育出版社1986年版）为例，其在构建既有中国特色又有学理价值的职业教育理论体系方面所做的努力，充分体现了职业教育学人的学科自觉。虽其编写体例、行文风格仍带有较浓的普通教育学韵味，即由学科基本概论、教育基本理论、课程教学理论及教育管理理论四大模块构成，但为未来职业教育学科的发展奠定了坚实基础。
1990—1997年间，职业教育学科的本土化色彩更加浓厚，不仅学科自觉性更强，开始回顾、反思国内已有理论和实践成果，还涌现了一批彰显我国特色的较成熟的职业教育“学”专著。如，纪芝信等编著的《职业技术教育学》（福建教育出版社1995年版），在内容安排、体系架构等方面提出了独到见解，标志着我国职业教育学科研究水平的整体提升，预示了我国职业教育学科发展将步入全新阶段。
（三）中国职业教育学科成长（1998年至今）
20世纪末，职业教育学人愈加感到一味依附西方、模仿普教或简单追随实践，并不能真正建立起属于中国的职业教育学科，也无法给职业教育改革与实践以清晰、有效和令人信服的解释和指导。因此，在职业教育学科研究中，理论提升与层次发展的意识和努力悄然兴起并不断壮大。职业教育学科朝着自立、自强的方向发展，相关的学科反思工作也全面展开。其一，基础研究勃兴。虽然相关研究一早有之，但因数量较少且多散见于各类职业教育著作中，因此，为更清晰认识职业教育，新世纪后更多具有较高影响力的研究成果大量涌现。其二，学科自觉增强。不仅出现了代表学科意识觉醒的学科史研究、探究学科普遍规律的原理性研究，而且对学科一般规律问题作了有意义的探索和尝试，并一度形成学术争鸣。
到2010年，我国已基本建成世界最大规模的教育系统。其中，高等职业教育得到了迅速发展，并与普通高等教育形成了鼎立之势。随着我国工业化、信息化、城镇化进程的加快，职业教育学科建设也开始走向深化。
一方面，职教气质更加凸显。不仅遵循学科内在发展逻辑，积极探索内容新颖、特色突出、结构完善、体系完整的职业教育理论体系，而且始终关注职业教育现实突出问题，呈现鲜明的实践价值导向。如，李强的《职业教育学科》（北京师范大学，2010年版）、马君的《职业教育学导论》（中国人民大学出版社，2014年版）和姜大源的《职业教育要义》（北京师范大学出版社，2017年版）等一批具有学科特色的职业教育论著的诞生。在他们的共同努力下，职业教育学科的“学科个性”和“学科气质”日益凸显并逐步确立，学科建设得到进一步深化。
另一方面，跨界研究更为蓬勃。在我国职业教育实践日益丰富、国家政策大力支持、学科自身发展切实需要等因素的推动下，我国职业教育学科建设开始向多学科交叉的方向发展。不仅研究视野不断拓展，出现了如社会学、心理学、经济学及教育叙事法等领域的研究，而且团队结构更加优化，吸引了一批来自不同学科的职业教育关注者，如北京大学中国教育财政科学研究所、南开大学周恩来政府管理学院等。这些交叉研究突破了以文献和经验为主的传统研究方式，与传统学科研究构成了优势互补，极大提升了职业教育学科的科学性、包容性和丰富性。
二、中国职业教育学科本土化的现实困境
历经百年，我国职业教育学科在“质”和“量”上均取得了长足进步，不仅成果丰富多样、内容细致深入，还获得了官方的权威认可。但受制于学科内在建制的缺位，职业教育学科在其实际发展中不免面临诸多因素挑战。
（一）研究取向重时事化
为满足职业教育实践对职业教育理论的迫切需求，我国于1983年将职业教育学科列入学科专业目录，标志着职业教育学科的正式确立。可见，职业教育学科在我国的诞生遵循社会需求的外在逻辑，通过“由外而内”的学科发展路径，而非知识生产的内在逻辑建构而成。换言之，职业教育学科建设的本意是为了满足职业教育实践改革及政策决定对职业教育理论的实用性需求。然而，从目前的实际情况来看，职业教育研究在回应职业教育实践发展与决策服务需求方面，仍相较薄弱。
一方面，“瞄热点”。中国职业教育学科研究主题具有鲜明的政策导向，主要体现在：职业教育学者更多地关注职业教育政策，留意政策发展方向。为职业教育决策服务、为职业教育决策立言，是职业教育学人的学科自觉。如改革开放初期“中等职业教育改革”“高等职业教育发展”“普职比例问题”，到后来“现代职业教育体系构建”“职业教育吸引力提升”，再到21世纪后“校企合作强化”“产教融合实现”“工匠精神培育”等，并取得了丰硕成果。政策作为一种时代的证明，是对职业教育实践问题的真实、有效、权威反映。职业教育知识的实践性与应用性要求职业教育研究必须准确了解并及时回应职业教育实践、关注现实中最重要问题的解决。因此，紧跟政策本身并无不妥且至关重要，但政策本质决定了其必须具备时效性，更新快、周期短。如若仅片面跟热点，容易导致因时效问题，在短期内、不充分的情况下仓促研究等情况，从而在某种程度上削弱职业教育研究对职业教育现实的解释力。
另一方面，“追立项”。职业教育学科立项实施以来，“全国教育科学规划办”职业技术教育学科组每年均有十余项不同层次的科研立项。此外，各省、市教育行政部门科研课题也数量可观。课题立项的初衷在于通过科学研究解决职业教育实践发展中出现的各类问题，并为政府决策提供咨询和参考，这就需要科学研究求真求实、善于发现和解决问题。但受功利价值观驱动的影响，课题申报可能更多出于相关经济资本、符号资本的需要，即个人职称评定、学校升格、学科点申领的功利主义需求满足。而相关参与者也主要是为了职称评定的主动者和被卷入的研究生群体。当然，生存和发展本就是基本需要，是人类社会进步的阶梯，客观上也为学术成果丰富和学科资源累积创造了条件。但不可否认，原课题立项的初衷不免降次成为承担项目研究的附带功能和副产品，且其中存在的研究成果对职业教育实践的解释力和指导力效果不理想等问题，也值得关注。
（二）话语体系同普教化
话语体系即一种随知识自由生长而自然成长为一门学科的思维模式或方法论准则。从生成论视角来看，知识是学科的原点，学科是知识的历史范畴。学科以一种序列化、组织化和逻辑化的知识分类体系的形式出现，其话语体系的生成明显地表现为一种“自下而上”的知识自然演进和无限积累。职业教育学科的应用性决定了其扎根于职业世界，是一种兼具教育性、经济学的独特逻辑架构与认知模式，但现实中的职业教育学科研究始终受困于普通教育学基本范式和认知模式的影响，呈现一种书斋式的“坐而论道”态势。
一方面，学科性质的“朦胧化”。知识类型作为理论体系构建的前提性问题，即创建怎样性质的职业教育学科。从学科成果看，职业教育学人关于职业教育知识类型的理解尚处于模糊、集体无意识状态。知识可分为科学理论、实践理论、经验知识。关于职业教育本质、属性、功能及其与社会关系的知识属于科学理论知识范畴，需要严密的逻辑推理、思辨和抽象概括能力。职业教育科学理论知识是职业教育实践的前提，具有宏观指导意义。这是一种在经验知识基础上通过实证研究、科学实验得出的知识，即实践知识上升理论知识，进而构成科学职业教育学科，而非跟政策、跟实践、跟主观的“万般皆好”。从已有研究探索学科规律的表述中，可窥见其构建科学职业教育学科的意愿，但诸多规范性命题主要是为职业教育价值取向的辩护性表述，缺乏科学实证和严谨推理。由此决定了无论其形式多么完美、逻辑多么自洽，但对实践的解释力仍显苍白。
另一方面，逻辑架构的“同质化”。虽然职业教育学科逻辑清晰、论证充分、观点正确、态度向上，但事实上对我国职业教育理论体系创新和实际水平提升仍造成了一定制约。例如，在一级学科教育学统摄下，其逻辑、内容、体系等基本遵循普通教育学教材模式，即在基本论、学科论、管理论、课程与教学论模块下，从“学校”视角构建“学校”的职业教育学科，而较少以校企合作、企业培训等形式来构建职业教育学科，未免有失偏颇。当然，作为一门社会科学，职业教育学科的话语体系并非单一也无关对错，只有适宜与否。不同起点、不同视角、不同方法论基础构建的话语体系即使截然不同，但只要行之有效，能够规范和约束学科自身发展和学术研究，利于人们认识当前问题、发现未知领域，便都是有利的。然而，在当前学术研究中，一些从不同起点、不同视角、不同方法所构建的系统却如出一辙，如经验性（经验的职业教育学科）、临摹性（翻版的西方职业教育）、片面性（学校的职业教育学科）等。因此，目前职业教育学科尚未形成严谨完整、科学专业的学科话语体系，也缺少对该问题的认知和研究。
（三）理论生产无意识化
职业教育学科作为一门面向职业教育实践的“应用软科学”，肩负学科理论建构和职业教育实践改革的双重使命。换言之，职业教育研究须深入实践、瞄准问题、追着问题，努力将职业教育实践中遇到的实际问题转化为职业教育研究中的理论问题，在问题中提炼新的概念、范畴和理论，以丰富我国职业教育理论体系。即要想真正地引领实践，就必须适度超前并进行现实问题的理论建构。但反观现实，在职业教育事业蓬勃发展的今天，与职业教育实践的“熙熙攘攘”构成鲜明对比的是学科理论生产的“门可罗雀”，以致当前职业教育研究成果多停于“泛泛而谈”，在理论生产方面存在一种“集体无意识”的现象，一定程度上削弱了学术研究应有的“味道”，从而为人诟病和轻视。
一方面，“急生产”。知识革新、学科成熟是科研成果积累的必要条件，职业教育学科亦如此。近年来，无论学术期刊职业教育类发文率，还是网络数据库职业教育分库收录量，均见证了职业教育学术研究的“欣欣向荣”。但其在表明我国职业教育学科知识积累增长、学术资本提升的同时，也进一步暴露了当前职业教育学科存在的一些问题。如，对知识生产数量的盲目崇拜、学科理论构建的无意忽视，不仅无法对职业教育实践做出有效回应，而且还有可能造成社会人力、物力、财力的一定浪费，从而导致职业教育学科功能异化和方向偏离、影响职业教育学科的学术地位和社会形象。
另一方面，“跟西方”。因我国职业教育学科是在“西学东渐”的背景下引入的，因此“西体中用”的色彩较为突出。百年来，职业教育学人群体一直对东、西方学术领域中出现的各种新问题保持着高度的敏感。各种译述纷至沓来，为我国职业教育学科的发展提供了不可或缺的“模板”，使我国职业教育理论得到迅速发展，但也造成我国职业教育学科始终未能摆脱西方职业教育基本理论、研究范式、经验规约的束缚。因国情不同，借鉴来的理论在我国“水土不服”的现象也尤为明显。理论与实践脱节等问题，在某种程度上影响了我国职业教育的实际发展。例如，一些研究止步于对实际情况的介绍和分析，或模仿西方职业教育实践体系，这种用西方理论和话语体系对中国实践进行解释和分析所得出的结果，与中国现实相隔阂也是自然，从而造成既无法在总结概括中国经验的基础上，为中国问题提供能真正解释的本土知识，也不能在分析世界性普遍问题中，提供中国立场和中国观点，成为一种理想化蓝图的描绘。如我们职业教育学科著述中，国际比较文献的比例仍然较大。在汲取其养分的同时，也反映出异域理论对我国职业教育的影响与制约以及我们对职业教育特殊规律认知的欠缺。
三、中国职业教育学科本土化的困境原因
学科的生命力植根于其理论体系和学科制度的本土化构建。前文关于我国职业教育学科本土化的困境分析，其实反映了职业教育学科中存在的理论缺位现象，即职业教育理论与职业教育现实相分离的问题，而此又受多方力量和多重因素的共同影响。
（一）母体教育学科的基因传承
从生成论视角来看，职业教育学科从教育学中孕育而来，也一直作为教育学二级学科存在与发展。与教育学相似，职业教育学科作为一门学科的“科学性”问题也始终未能得到很好的解答。就经典学科标准而言，教育学不能满足科学共同体中关于“科学”或“学科”的基本要求，即清晰的研究对象、独特的研究范式、严密的逻辑体系。因此，“不够科学”“极不科学”“不算科学”等看法，也成为教育学领域的难题。不论这一标准本身的科学性、唯一性，还是教育学是否应遵循此标准以及应具体遵循哪一标准，均需要回归其本原，进行科学、严谨的论证。但这一问题还是连带影响到其下属职业教育学科，受到学科身份性、认同性及社会合法性地位等方面的质疑。
与此同时，教育学中的思维模式、认知模式等也对职业教育学科产生了较大影响。首先，思辨色彩明显。因教育学的生成与哲学密切相关，诸多相关论说也由此演变而来。因此，将其他学科理论或相关结论推演至职业教育理论与实践现象中，从而得出相应认识和结论，始终与职业教育学科的形成与发展伴随。长久以来，人们对逻辑前提与逻辑论据的过度依赖，以获得间接知识或书斋结论，也是导致职业教育学科研究者在生产职业教育知识与理论过程中脱离实践经验与现实形态的重要原因。此外，教育学科研究成果的应用与推广，也在不知不觉中成为职业教育学科的一种习惯。由于我们在日常生活及学术研究中，总将职业教育误认为职业学校教育、将职业教育学科混同于普通教育学，因此，临摹普通教育学理论框架、体系结构、学科话语等二手知识或移植变更概念体系和知识符号现象较为普遍。但这种知识迁移式、结论推广式研究所获得的理论，因与职业教育现实世界相去甚远，且尚未经过实践经验的反复检验，因此，在学科生命力和知识生长力方面，自然存在一些问题。
实际上，由于职业教育学科跨越职业界、教育界等多重界域，涉及学生、教师、行业、企业、政府等多个主体，因此，其所需技术技能、综合素养更为复杂多样。职业教育学科复杂于普通教育学的类型特征，决定了其不论理论还是实践方面，都应当而且可以对普通教育学作出重要贡献。在此情况下，为避免被替代和乱跟随，只有将职业教育真正根植于职业场域中技术技能型人才的生长规律和技能形成的自然规律，获取知识积累和理论提升，明晰并突出学科特色，才能更好地保证职业教育学科品性生长和科学性提升。
（二）职业教育实践的复杂属性
价值特性上，职业教育学科的经济价值主要体现在对市场需求变化的适应和服务上。职业教育知识产出的终极目标是为职业院校和培训机构的教育、教学、管理等各种实践活动提供有效指导，以促进职业教育事业的健康、有序发展。这就决定了职业教育学科同职业教育一样乃经济产业链的供给方，行业企业是经济产业链的需求方。因此，职业教育学科研究及知识创新应根据行业产业人才需求的动态变化适时调整，将学术资本转化为人力资本、商业资本，以满足个体及经济社会的发展需要。
在欧洲公元5世纪前，学校主要作为一种独立于生产劳动之外，以伦理道德、个性陶冶、治人之术等人文主义教育为本的场所。在技能授受上，则主要依赖家庭教育或学徒制度。公元9世纪后，行会职业教育发展起来，对职业教育的认识也更加深刻。尽管仍然是学徒制，但他们也同时负担着社会和教养的任务。
伴随欧洲工业大发展，专门为生产活动培养人才的职业学校也随之产生。如，法国于1743年建立的首个工程学校、1766年建立的巴黎王室免费制图学校，德国于1776年建立的首个农业学校，英国于1850年建立的首个矿山学校等。19世纪后期，职业教育开始被部分国家纳入教育系统。随着职业教育规模的扩大，职业教育专业师资培养变得更加重要，对职业教育思想及理论的研究也逐步展开，并朝着学科化的方向迈进。如，本文开头所述之德国便是在1900年随着职业学校师资培养的学术化建立的，专门培养教师的科学型大学、职业学校教师协会、职业教育学科期刊著作等相继出现。
在我国民国时期及改革开放后，职业教育学科的分别引入及后来发展显然也是社会经济发展对相关专门人才培养工作的切实需要下的必然产物。因此，职业教育学科的产生源于职业教育实践与发展中解决重大教育问题的需求。这种强烈的现实服务色彩也是其学科生命力的源头所在。
职业教育实践活动的复杂性、区域性和应用性，决定了职业教育知识生产的“情境性”特征，即作为一种流通商品的职业教育学科要有根据市场供需动态变化及时调整的能力。职业教育学科研究无法脱离职业现实世界和实践场景，而需对实践经验进行准确感知和体悟。仅在传统学斋中展开逻辑推演，对实践发展和时代特征没有充分认识，也就无法产生确切、真实的研究结论，进而对理论研究的生命力、亲近性、贴切性产生不利影响。这种应用导向性使得“为知识而知识”的理论生产变得无关紧要，其在现实情境中的具体问题力、现象阐释力、行动指导力才是其重要检验标准，即职业教育学科要在为地区经济发展提供服务的过程中，发现自身生存与发展的社会依据和存在价值。
（三）理论实践领域的专业分化
工业革命前，职业教育理论研究者与实践活动者存在着较大的职能统一性，即不存在学科阵营的独立，也没有学术部落的存在。随着资本主义大工业的发展，对劳动者的素质要求不断提高，加之受教育者数量不断增多，从而对教师数量与质量提出了更高要求，并由此产生了职业教育自身活动的扩大再生产问题。师范教育也由此产生，开始了运用理论批量培养、训练教师队伍的职业活动。在此情况下，职业教育理论研究群体开始出现并发展壮大，进而形成了专门开展理论研究工作的理论研究群体和专业从事实践教学任务的实践教学群体，并不断分化、相互独立。这在18、19世纪是社会进步的重要表现，但随着社会的发展，教育规模不断扩大，两极分化、群体区隔也愈加明显，从而对双方之间的交流与合作造成了直接影响。
这一现象在职业教育学科中表现得尤为明显。就当前职业教育学人群体构成而言，主要以普通高校及研究机构为主，虽然也有职业院校一线教师及行政部门工作人员的参与，但其占比偏低且作用较弱。同时，我国普通高校在人才培养体制上存在的“书斋化”现象，也对职业教育研究质量产生了较大影响。就职业教育学人的整体成长经历而言，理论研究者的职前教育主要由高等院校的教育系科完成，重在各种理论层面的研读分析与意义建构。这种在书斋里做学问的方式，在培养研究人员的理论思辨、逻辑推理等抽象认知能力及对教育一般规律和普遍原则的把握上，具有不可替代的优势，但因其与现实世界的距离较远，也存在书斋、书院式坐而论道等问题。这种惯习也会随着他们的入职而继续。此外，在职业教育学科中，因其研究对象关涉各类职业，尤其工、农、商等现代行业。且不论他们在其课程开发、教学设计、专业设置、实习实训等方面的能力如何，即便是进行一般性的理论研究或知识建构，如若没有相关专业背景，也难以进行自下而上的知识生产，只能停留于一般性的知识演绎或推理。其局限性可想而知。这也是为何职业教育学术著作中企业培训部分弱化甚至消失的部分原因所在。
而处于职业教育实践一线的职业院校教师，虽有相关专业知识背景，但受院校科研定位不准确、科研制度不完善、科研意识淡薄、教学任务繁重等主客观因素的影响，科研素养和综合实力相对薄弱。因此，在实际职业教育研究中，偏好于提出关于课程、专业、教学的经验总结，而对其进行总结提炼、抽象升华，形成专业知识或理论模型的情况却很少。因此，职业教育学科在生产“基于实践”“源于实践”“高于实践”的理论成果方面还较为薄弱。
四、中国职业教育学科本土化的未来向路
本土化作为学科建设的重要基础、理论源泉和持久动力，不能只停留于简单层面的“主动引进”“为我所用”，而是一个认知生成与文化演进的外铄过程。为实现这一目标，我国职业教育学科可从如下方面努力，从而使职业教育学科的实践、认知、价值理性得以回归。
（一）回归生命本质，重塑学科自信
“生命品格”即生命主体通过认知生命存在、明确生命需求、直面生命异化、寻求生命解放，最终走向生命自由的思维方式或方法论准则。其最突出特征为“由内而外”，强调生命的自觉体悟与自为的精神存在。
长期以来，我国职业教育学科一直以能有效完成特定职业或工作任务的“职业人”为主要培养目标，并将其作为区分于其他学科的关键标识。这种过度狭窄化的发展倾向，与当代社会劳动分工和职业分化的本意一致，对当前社会经济发展、科学技术进步起到了很好的促进作用，但也忽略了技术技能型人才的生命养成及未来可持续发展需求。为此，职业教育学科“生命品格”的本土化回归主要体现在以下三方面。
首先，“生命的体悟”是职业教育学科的原点。职业教育学科的研究对象是人，是位于职业教育场域的教师、学生、雇主、雇员等，是一种以教育来影响或作用于人的自身成长与主动发展为核心的实践活动。因此，职业教育学科作为一门“实践性”“生命性”学问，必须有“生命的体悟”并以“生命体悟与解读”为前提。
其次，“促进人的发展”是职业教育学科的终极目标。根本而言，职业教育学科是以人为生命媒介、为了人的美好生活而进行的科研活动，充分体现了以人为本和价值关怀。因此，职业教育需要培养其跨界知识、劳动技能和综合素养，提升其面向未来职业、美好生活的适应和转化能力，推动其成为人格健全、全面发展的新型高端人才。
最后，“有生命的人”是职业教育学科的研究主体。职业教育学科是由一批人从事的科学研究及其相关活动。该学人群体是由“自我”与“你他”、个体与环境、群体与世界相互渗透、互动互构而成，具有复杂、丰富又特殊、普通的“身”“心”“神”特质。职业教育学科研究需要职业教育学人的思维和智慧，需要反映当代学人的现实需要、情感需求、认知体悟。真正意义上的职业教育思想、知识和研究，必然是研究主体的一种生命活动，是职业教育研究主体自身学术史和生活史的必然产物与自然延续。开展研究的过程也并非被动的思维顺从，而是以寻找者自身既有意识形态需求与意识形态基础为参照标准的思想选择和思想构建过程。因此，职业教育学人首先作为思想者，在构建有价值、有特色的职业教育学科本土资源和生命境脉方面，发挥着重要作用。
（二）扎根职业世界，创生本土理论
理论图景的构建作为学科集体智慧和整体记忆的主要载体，是自身合法身份和学科认同获得的重要工具，也是完善职业教育改革实践、提升国际影响力的必然选择。职业教育的独特性和构成性，决定了职业教育学科拥有自身独特魅力的生成逻辑。
动力基础上，知识逻辑作为职业教育学科的内在要素，贯穿职业教育学科发展始终。学科作为特定历史条件下所形成的规范化、专门化知识体系，是一种知识的集合。因此，学科在某种程度上相对独立，是坚持以知识生成为基础的学术自由和学术自治。知识作为职业教育学科存在的根本，是推动职业教育学科发展的内源性力量。从泛统的知识综合化到学科门类的分化与独立，再到多元学科知识的交叉与融合，每一次知识内容及形式的更替都随着时代变迁，并在不断发展演化中累积渐进或潜在突现。作为知识阶段性产物的职业教育学科便是在这种职业教育知识的不断创新、演化与突破中生成并走向再生。作为知识载体的职业教育学科也必然应经历职业教育知识演化的洗礼与积淀，在满足国家重大战略需求和创新中，突破前沿技术并逐步成长为一门成熟学科。
价值功能上，职业教育学科产生于市场逻辑，即基于近代大工业生产的需要。市场逻辑作为职业教育学科变化的外部因素，贯穿职业教育学科发展始终。现代职业教育知识的产生可追溯至“教育与生产劳动相结合”的哲学思想。不论在公元5世纪前的欧洲还是1840年前的我国，技艺都被认为是“低人一等”或“不入流”的代名词。我国推崇“学而优则仕”和“唯有读书高”，古希腊先哲认为技艺提供了实用性，但没有为人类未来指引方向。因此，东西方关于技能教育的思想和经验的系统梳理和专门研究均凤毛麟角。随着社会生产力的不断发展，人们逐渐意识到旧教育的弊端和生产劳动对社会、个人发展的重要性，进而提出在学校开设生产劳动课程或成立专门的实业学校。其中，有著名的英国政治家托马斯莫尔、捷克教育家夸美纽斯、瑞士教育家裴斯泰洛齐等。此后，随着人们认知水平的提高以及生产发展的需求，职业教育实践规模不断扩大，职业教育思想和知识也不断运生、增长、丰富和分化。为更好保存、管理并为职业教育实践服务，职业教育知识及理论研究于19世纪末开始了其制度化建设之路，并最终形成一门具有学科意义的职业教育学科。
因此，职业教育学科的强应用性决定了职业教育知识的强实践性。一方面，遵循市场调控的一般规律，尽可能采取市场调控模式，致力于满足社会经济发展和生产力变革开展问题研究，并以此作为学科“合法性”身份的重要标识。另一方面，在解决职业教育应然问题和实然问题的过程中，不断丰富其学科类型和知识内涵。即基于中国语境和职业情境，运用本土思维模式，推动本土实践问题解决，进而生成职业教育本土理论，并在国际互动交流中，实现学科认知图式的创新。
（三）构建中国学派，实现跨界共赢
学派即某理论或实践领域内，因同源师承关系或相似研究范式联结而成，拥有完善思想体系、特有语言符号及独特规训制度的学术共同体。与普通高等院校中学院、科系不同，学派是一种不具行政建制意义的隐性学术体制，在传承文化传统、彰显学科性格、维系学术血脉、扩宽学术影响等方面具有重要作用。当前，构建我国自己的职业教育学派，具有重要现实意义。
一方面，构建高水平研究团队。有效的研究需要一个真正的研究团队，且是一个能开展畅通无阻、有深度、高质量的交流协作的共同体。而这直接关系学术研究中前沿问题的提出、核心观念的产生和理论知识的创新能力。其独特性、时代性、超越性和引领性，在当前及未来学科的发展过程中具有重要的转折与衔接作用。抛开专兼职之间的自然隔阂问题，仅专职学人之间被大学学院类实体组织分割、各自为政的事实，就已经极大程度削弱了职业教育学科在探索重大问题、凝练超前观点、破解关键技术、沉淀核心原理、协调危机攻关等方面的综合素养，不免对职业教育学科的创新与突破产生影响。因此，构建职业教育学科自己的学派，至关重要。
另一方面，健全人才培养体系。学科是学人群体的主要阵地和精神家园。其知识生产和理论创新的不竭性，离不开代代学人的辛勤付出和文化传承。因此，学科研究人员培养显得尤为重要。当前，在市场经济体制与社会商业化的双重影响下，社会价值观念朝着功利、浮躁、竞争方向发展，尤其是学历、学位的标签化作用增强，学术因子在学术研究中的影响力不断减弱。人才培养体系作为一门学科文化传承和精神延续的最终保障，肩负着培育新兴力量、弘扬学术文化、促进学科成长的多重使命。因此，进一步完善学科人才培养体制和学术规范体系，并将其内化为个人行为准则，以批判怀疑、忠诚开放、责任使命的学术精神和价值信仰为追求，培养具有科研潜力、学术热情并品行良好的新生代力量，至关重要。
引用本文请标注：石慧，闫广芬.中国职业教育学科的本土化构建[J].中国职业技术教育，2023（34）：31-39+75.
（来源：中国职业技术教育2024年2月20日）
