安庆职业技术学院 哈满林 吴一鸣
摘要：技术知识论观照下，职业教育课程具有体系上的延展性、目标上的适切性、实施上的情境性、评价上的过程性等鲜明特点。新版一体化专业目录推动下的职业教育课程衔接是职教体系上下贯通的基石、产教融合普职融通的纽带，需要以推动技术知识的有效积累、促进技术知识的有效转化、实现技术知识的有效传递为目标导向，加快构建契合产业前沿的课程结构体系、适应企业需求的课程内容体系、校企深度协同的课程实施体系，加快形成多主体参与、全过程协同的纵横交错立体式衔接运行机制。实践中，应聚焦岗位需求优化课程框架、聚焦技能形成优化课程供给、聚焦培养效度优化课程实施。
关键词：职业教育专业目录；课程衔接；技术知识论
2021年3月，教育部正式发布《职业教育专业目录（2021年）》（以下简称新版专业目录）。新版专业目录采用专业大类、专业类、专业三级分类，“对中等职业教育、高等职业教育专科、高等职业教育本科不同层次专业进行了一体化设计”。“推动各层次技术技能人才培养目标更加明晰，教学内容、评价等相互衔接，实现同类专业之间纵向贯通、横向融通”，是新版专业目录研制的重要出发点和落脚点。2022年9月，教育部又发布与新版专业目录配套的中职、高职专科、高职本科全部1349个专业的专业简介，从职业面向、培养目标定位、主要专业能力要求、专业基础课程、专业核心课程、实习实训、接续专业等诸多方面对专业内涵进行全面阐释，以推动职业教育专业建设“适应新技术和产业变革需要，深度对接职业岗位场景，突出职业岗位能力培养”。
作为职业教育顶层设计的重要组成部分，新版专业目录及专业简介无疑是当前及今后一段时期内指导职业学校专业建设的基础性文件。但要真正实现政策设计初衷，仅靠目录中不同层次专业名称的相近与衔接是不够的。在课程体系上实现全面、深度、有效的衔接，才是推动不同层次专业一体化发展的核心所在，也是提升不同层次专业人才培养质量和效度的关键所在。事实上，课程衔接一直是职业教育领域一个重要的理论与现实问题，也仍然是当前及今后较长时间内职业教育类型化发展的热点、难点问题之一。以新版专业目录及专业简介的发布为契机，就不同层次职业教育课程衔接的理论认知和实践路径进行梳理，显然具有急迫且重要的现实意义。
一、职业教育课程的技术知识观
从“就业面向”转向“职业面向”是新版专业简介的一个显著变化。这个变化落实到职业教育课程上，最重要的问题依然是“技能学习与知识学习的矛盾问题，就业能力培养与可持续发展能力培养的矛盾问题”。认识和把握职业教育课程，“必须以分析技术知识的结构和性质为基础”，尤其是在“科学与技术的优先性关系已经从科学优先变为技术优先”的时代背景下，职业教育更应“以技术知识为根基，加快开发技术知识主导下的课程体系”。
（一）技术认识论的基本观点
“走向经验、走向技术认识论研究”是21世纪以来技术哲学的发展趋势之一。技术知识是技术认识论的基本范畴，《辞海》对其给出清晰界定，即“关于技术的基本知识。一般由三个部分构成：一是关于通过制造和利用某些物质产品或改变某些物质客体而做某些事情的知识；二是惯有技术活动中的资源，特别是物质和能力的知识；三是关于实现行动之期望结果的方法的知识。”
技术认识论认为，技术源于人们的经验，是与科学不同的知识的形态，是“关于人们如何行动的知识，以技术规则的形态呈现，有效性是其判断标准，其特征是行动性或规范性”。波兰尼指出，“即使在现代工业的种种行业中，难以确切表达的知识依然是技术的基本组成部分”。技术知识“深深地嵌入于知识主体、技术对象本身以及具体情境之中”，“需要技术主体通过身体力行的参与获得”，具有难言性、默会性的特性。
国内外的技术哲学研究者们从不同角度对技术知识进行分类，福克纳认为技术知识可以分为“自然世界有关的知识、设计实践有关的知识、研发试验有关的知识、最终产品有关的知识、探寻新知识有关的知识”；罗波尔认为技术知识包括“技术规律、功能规则、结构规则、技术诀窍和社会—技术知识五类”；吴国林认为技术知识可以分为“基本设计知识（D）、理论工具（T）和行动知识（A）”三大类。对技术知识分类的不同认识体现出技术认识论的发展变化，推动技术知识不断在新的分化与整合中获得新的意义。
徐国庆基于职业教育课程论，在梳理相关研究后将技术知识分为技术实践知识和技术理论知识，认为“技术实践知识寓居于技术理论之中”，并将技术知识和科学知识进行对比，提出了技术知识具有“功能性、思维具体性、情境性、复杂性、过程性、任务逻辑性等性质”。也正是基于技术知识的这些特点，决定了职业教育课程必须选择实践导向模式，要“把实践性渗透到职业教育课程的各个环节，重构职业教育课程理论与实践模式”。
综合以上观点，我们可以认为，技术认识论可以被认作讨论职业教育课程问题、建立职业教育课程理论的逻辑起点。
（二）职业教育课程的主要特点
博比特认为，课程是“整个的经验，既包括无指导的，也包括有指导的，都旨在拓展个体的能力”，“教育对两者都必须予以关注，虽然并不一定对两者都有所指引”“学校课程所瞩目的对象，是那些通过普遍的、无指导的经验无法充分达成的目标。”教育工作者应该走向社会，成为课程目标的“发现者”。职业教育是与经济社会发展联系最为紧密的教育类型，将当今技术认识论的最新发展与博比特百年前的朴素课程理论结合起来，可以对职业教育课程的主要特点进行审视和反思。
其一，技术知识的发展性要求课程体系上保持延展性。随着产业发展、社会进步，技术知识的形成积累和迭代更新的速度不断加快，在整体上呈现出强大的发展性。这种持续的发展性变化投射到职业教育课程上，必然是一种体系化的存在，其不仅要在内部保持与技术知识变化规律相吻合的纵向的有序衔接，而且要与外部保持与技术知识演进过程相协调的横向的有效联结，体现出良好的动态性、充分的延展性。
其二，技术知识的应用性要求课程目标上体现适切性。技术知识源于行动、指向应用，实践特征鲜明。就知识体系而言，与科学知识的系统性、完整性相比，技术知识可能在更多时候是一种散点式、碎片化的呈现。落实到职业教育课程上，必须聚焦到某个或某类具体的实实在在的技术问题并通过其内在逻辑将相关知识合理串联起来，在课程目标上体现出足够的适切性。而技术问题来自产业发展和企业生产一线，仅靠职业院校教师来发掘、梳理，在课程内容的选择与安排上是难以达成这种适切性的。
其三，技术知识的默会性要求课程实施上增强情境性。技术知识的难言性、默会性，决定了其在传递和学习上与科学知识有本质上的不同。实施规范性、规模化的教学活动相对比较困难，且在很多时候可能是无效的，难以达成课程目标。职业教育课程在实施上必须为默会知识的传递和习得提供良好的教学环境，必须要增强情境性、体验感。而这显然也会对职业教育的教学场所、教学组织、教师能力等不断提出新的要求。
其四，技术知识的复杂性要求课程评价上重视过程性。技术持续发展变革，推动技术知识的复杂性不断提升，面对复杂的技术知识，必须引导推动学生知行合一、学做合一。从这个意义上来讲，职业教育课堂教学改革的重要任务更应该是“促进学生从学会走向更具后劲和可持续的会学与乐学”。在课程实施中更加重视和强调过程性评价，将评价内嵌于学习全过程之中，有利于引导学习者主动发现学习价值并逐步完善对学习价值的认知，增强其改进学习过程、提升学习效果的自觉性和能动性。
二、职业教育课程衔接的理论认知
职业教育课程衔接不仅是认知层面的问题，更是行动层面的问题。事实上，从20世纪90年代末高等职业教育兴起以来，中高职衔接始终是职业教育领域的重要话题，尤其是在《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》的推动下，对中高职衔接的研究与思考更多向课程衔接聚焦。从认知层面看，对职业教育课程衔接的重要性是有普遍共识的，但在行动或实践层面，却常常又是推动无力、成效不佳。究其原因，除了办学体制机制、教学组织管理等因素影响之外，也与职业院校和教师对课程衔接核心要素未能精准把握密切相关。新版专业目录的发布实施，则为重新认识和思考职业教育课程衔接的本质内涵、功能定位、目标指向、体系框架、运行机制等核心问题提供了一个全新的逻辑起点。
（一）职业教育课程衔接的本质内涵
新版专业目录发布实施后，职业教育课程的系统化设计、一体化开发成为必然趋势。以技术知识论为视角，可以从两个方面来认识和把握中职、专科、本科三个层次职业教育课程衔接的本质内涵。
其一，在遵从人才成长规律中促进并实现技术知识流动。技术技能人才的成长是渐进式的，存在一个从新手到熟手再到专家不断发展的过程，不可能一蹴而就。中职、专科、本科三个层次相应专业通过制定实施人才培养方案，已经将工作岗位的职业能力需求分别转化为人才培养目标并全面落实到课程体系上，为相关专业领域技术技能人才成长发展提供了进阶通道。三个层次课程既分别构成独立运行、互相作用的小系统，又共同构成衔接有序、密不可分的大系统，成为技术知识流动和转化的重要载体。在职业本科日渐趋热的大背景下，以技术知识论“构建本科层次职业教育专业课程观”，可能也恰恰是职业教育体系建设与类型发展的关键所在。
其二，在对接产业发展前沿中促进并实现技术知识流动。产业创新发展所带来的技术变革、技术创新是职业教育课程体系建设发展的动力之源、目标所向。事实上，职业课程内容体系的建构已“开始从‘学科逻辑’向‘工作逻辑’范式演进”。坚持紧密契合产业发展趋势、深度对接企业岗位需求、有效观照职业能力变革，以技术知识的有效积累与固化为目标，推动中职、专科、本科三个层次之间形成框架协调、梯度合理、衔接有序的职业教育课程体系，既是现代职业教育体系自身高质量发展的需要，更是职业教育凸显类型价值、彰显类型特征的重要依托。
（二）职业教育课程衔接的功能定位
专业建设是职业教育内涵发展的核心所在，而课程建设又是职业院校专业建设的核心所在。以新版专业目录为推动，可以从两个方面更加清晰地认识和把握职业教育课程衔接的功能定位。
从职业教育内部而言，课程衔接是类型发展体系建设的基石。在中等职业教育正在从单纯“以就业为导向”向“就业与升学并重”转变的大背景下，中等职业教育正在加速实现“办学的基础性转向”。同时，随着本科层次职业教育的稳步推进，职业教育体系化建设、类型化发展的基本格局正在形成。一体化的新版专业目录框架下，立足职业面向、基于专业类属推动职业教育课程的纵向衔接，在现代职业教育体系高质量发展中的基础性地位显而易见。
从职业教育外部而言，课程衔接是产教融合普职融通的纽带。在当下数字经济时代，技术变革推动产业迭代发展。不同区域产业发展程度不一，对各个工作岗位的职业能力要求也不尽相同。产教融合、校企合作的人才培养模式，最终还是要落脚到课程上。保持对区域产业发展的高度适应性和适度前瞻性，应当成为职业教育课程建设的基本原则。同时，职业教育还需要发挥资源优势，面向中小学开发科普教育、创新教育、技能教育等方面课程并开放教学场所、提供教学支持，在促进普职融通上形成有效的课程衔接路径。新版专业目录作为一个参考坐标，为职业院校精准衔接需求提供了体系化的指引。
（三）职业教育课程衔接的目标指向
职业教育的职业性决定了其课程必须直接服务于现实工作岗位的需求，这也对职业教育课程建设在实践性、动态性、适应性上提出了更高要求。一体化的新版专业目录框架下，以技术知识为基点或载体，职业教育课程衔接的目标指向更加明确。
其一，推动技术知识的有效积累。技术积累是技术经济学的一个概念，一般指企业的技术积累，即“企业生产和创新过程中知识和能力的渐进性积累，它是‘组织学习’的直接产物”。发挥校企合作、工学结合的优势，“强化职业教育的技术技能积累作用”，将企业技术积累有效、持续地落实到职业教育课程上，本身也就是近年来职业教育改革的重要任务之一。
其二，促进技术知识的有效转化。在现代职业教育办学规模不断扩张的情况下，技术知识的难言性，给教学内容的选择与组织带来极大的困难。虽然国家层面尝试通过推行现代学徒制，强化工作场所学习与职业学校教育的结合，但要实现人才培养目标，最终还是要落实到课程上。职业教育课程衔接的一个重要目标，就是将默会的技术知识有效转化为可进行一定规模化教学的课程内容或课程资源。实践广泛应用的项目课程、工作过程系统化课程等，就是技术知识向课程转化的不同模式。
其三，实现技术知识的有效传递。“把技术知识理解为科学知识，只用外显知识的传递方式进行教学活动，忽视和轻视默会知识的传递与交流”，仍然是职业教育人才培养实践中需要切实加以突破和解决的重要问题。职业教育课程衔接的终极目标，就是要通过课程教学帮助学习者提升技术技能，实现技术知识的有效传递。
（四）职业教育课程衔接的体系框架
一体化的专业目录设计，让体系化推进职业教育课程衔接成为可能。在体系化推进课程衔接的过程中，仅仅依靠知识选择难以适应人才培养的需求，在知识选择的基础上紧紧围绕产业发展变化加快技术知识开发成为必然选择。笔者参考徐国庆提出的“技术知识开发模型”，认为健全完善职业教育课程衔接的体系框架至少应从以下三个方面着手。
其一，加快构建契合产业前沿的课程结构体系。就某一产业领域而言，各种工作岗位汇集在一起构成了对技术技能有不同需求的职业岗位群。新版专业目录所强调的“职业面向”，要对接的就是职业岗位群中的一部分，并因职业岗位要求的层级性，而对应作出专业层次上的划分。将职业岗位所需要技术知识的层级性需求、实践性要求，在不同层次专业继续落实到课程层面，形成契合产业前沿的课程结构体系，是职业教育强化“职业面向”必须要做且要做好的基础性工作。
其二，加快构建适应企业需求的课程内容体系。职业教育布局上的区域性、行业性特征，决定了其深化产教融合、校企合作不可能是空泛的，必须是指向鲜明的。供需高度适配，应当是职业教育人才培养模式改革创新的理想愿景，落实到课程衔接上，就是要健全完善持续适应企业需求的课程内容体系。当然，实践中会遇到各种利益博弈，需要职业院校因地制宜、因产制宜，在适应需求的普遍性和针对性上找准并把握好各方利益的平衡点。
其三，加快构建校企深度协同的课程实施体系。技术知识的积累、转化、传递，在产业和教育两大系统中不断以课程实施为载体形成螺旋递进的循环。企业和学校作为代表产、教的两大主体，无论是在课程结构的优化、课程目标的确定、课程内容的组织、课程质量的管控上，还是教学情境的设计、教学资源的建设、教学方法的选择、教学评价的落实上，都是不可或缺，必须通过校企深度协同，共同构建起有效驱动课程实施螺旋递进循环的动力机制。
（五）职业教育课程衔接的运行机制
从系统论视角看，职业教育课程衔接横跨产教两个不同领域、纵跨不同层次职业教育专业，具有天然的复杂性。要提升衔接质量和效果，亟待在实践中构建多主体参与、全过程协同的纵横交错立体式衔接运行机制。
纵向来看，中高职衔接虽然在实践中得到持续探索，但在两个层次相近专业课程设置上的同质化现象仍然突出，课程层面“从职业岗位到工作任务再到职业能力的逐层推进技术路径”应用还相对有限。一体化设计的新版专业目录发布施行，为不同层次职业教育课程衔接提供了新的契机与可能。不同层次职业院校之间应在职教集团、产业学院等合作框架下，以新版专业目录为指引一体化设计区域内职业教育专业体系，以技术知识的有效积累、转化、传递为核心一体化设计不同层次专业课程体系，持续保持并强化课程体系上的对接、课程开发上的协同、课程实施上的联动、课程评价上的延续等，不断提高技术技能人才培养的效率和效果，减少职业教育资源不必要的浪费。
横向来看，企业必须深度参与职业教育课程开发建设虽然已经成为共识，但在实践中却因为种种客观原因而造成效果不彰。以新版专业目录为推动，以经济开发区为代表的产业集聚区管理部门全面加强政策引导和资源统筹，推动职业院校与企业尤其是区域龙头企业的合作从相对泛化的专业层面走向聚焦岗位需求的课程层面，在开发建设、协同实施、反馈改进、动态调适等方面强化校企协同，以课程层面的有效衔接落实专业层面的“职业面向”，增强技术技能人才培养供需对接的精准性、系统性、全程性。
三、职业教育课程衔接的实践路径
服务发展的办学宗旨，决定了职业教育必须将产业发展需求作为推进人才培养模式改革的落脚点和出发点。而不同区域的资源禀赋、不同阶段的发展形态，让产业发展对技术技能人才需求呈现出明显的非标化、多样化特点。人才培养规格和标准不可能是整齐划一的。从办学定位来看，精准适配相关区域产业需求，是对职业教育人才培养的基本要求。虽然不同专业关注的重点领域、遇到的瓶颈问题不尽相同，但在新版专业目录推动下，以技术知识为纽带和载体，聚焦岗位需求、技能形成和培养效度，一体化设计、实施并持续优化职业教育课程体系，已然成为推进职业教育课程衔接的基本方向和现实路径。
（一）聚焦岗位需求，优化课程框架
新版专业目录所强调的“职业面向”，面向的是产业发展中的各种不同岗位。这些不同类别不同层级岗位构成的岗位群，对从业者所提出的不同的技术技能要求，会直接投射到职业教育不同专业不同课程上。专业课程体系构建的过程，本质上就是从教育规律出发，对现实岗位需求所蕴含的技术知识进行梳理、整合、重构的过程。而人才培养相较现实岗位需求具有相对滞后性，因此在专业课程体系构建上必须保持适当的前瞻性、预判性，也就更加凸显了职业教育课程衔接的价值。
在课程体系的横向衔接上，以落实专业群定位为基础，以增强适配性为导向。“双高计划”实施以来，以专业集群对接产业集群的理念得到广泛实践。这其中所隐含的一个基本事实是，不管是专业集群还是专业，其所对接的产业是某个特定区域内的产业，指向性是明确的而非泛化的。而产业发展本身同时具有区域性和阶段性两个特征，这也就是说不同区域对技术技能人才需求是不完全相同的，事实上对作为人才培养供给方的职业教育专业课程体系提出了精准适配的现实要求。精准对接和服务区域产业发展需求，提升专业建设、课程建设和人才培养的适配性，应当成为职业院校推动内涵建设和创新发展、检视办学成果和改革成效的重要目标。
在课程体系的纵向衔接上，以一体化专业目录为推动，以增强耦合性为导向。新版《职业教育专业简介》对中职、专科、本科三个层次的接续专业以及各自的专业基础课程、专业核心课程都提出了明确要求，这对推动专业课程衔接具有极强的指导作用。实践中，不同层次职业学校应当在执行层面结合实际抓好落实，尤其是对相近专业领域在不同层次出现重合的课程，应加强校际间的深度协同，在充分研讨论证的基础上，以课程之间的耦合性促进课程衔接的有序性，以体系之内的一体化培养提升学生学习的有效性。尤其需要强调的是，在职业本科稳步发展的当下，“坚守职业本科教育的职业性，意味着必须基于工作体系而不是学术体系来开发课程，构建基于综合职业能力培养的实践导向课程体系。”
（二）聚焦技能形成，优化课程供给
2021年召开的全国职业教育大会，创造性地提出了建设技能型社会的理念。“从技能形成理论的角度看，技能型社会就是增加技能形成的多元化路径，提升技能形成的效率”。作为与经济社会发展联系紧密的教育类型，职业教育在助力技能型社会建设上具有天然独特优势。2019年以来连续三年高职扩招带来的职业院校“教学时空的多维化”，以及正在加快推行的中国特色学徒制中学徒身份“‘依附性’的双主体性”，都正在推动职业教育加速融入终身教育体系。在这样的时代背景之下，职业教育课程衔接的核心任务，应当是聚焦区域技能形成，增强课程供给能力，改善课程供给结构，提升课程供给质量，为技术技能的积累、转化和传递提供支持。
在课程供给能力上，职业学校需要在专业建设基础上，进一步树牢课程思维，主动对接区域行业企业，发挥学校间协同优势，深化与龙头企业合作，充分挖掘区域产业对不同层次技术技能人才需求，在扩大优质课程供给上持续发力，增强人才培养的针对性和实效性。尤其是要克服传统职业学校教育的惯性，在模块化、订制化、短期化课程开发建设上下功夫，为落实育训并举的法定职责夯实课程基础。
在课程供给结构上，职业学校需要依托传统办学优势，充分借助信息化、数字化技术，对现有专业课程体系升级、改造、创新，并在多形式、多样态课程开发上下功夫，更好地适应技能型社会下人们对技能学习、技能提升的多元化需求。立足技术知识的默会特点，职业学校需要进一步提升校内虚拟仿真实验实训基地内涵，设计开发更多沉浸式、体验式、实操性的实训教学模块。
在课程供给质量上，职业学校需要以产业发展需求、企业岗位需求、人的技能需求为指引，持续推进课程供给侧改革，变传统的“教学”思维为“服务”思维，变传统的“学生”意识为“客户”意识，推动相关课程及其资源的精品化、易得化，在形式上增强职业教育课程的可选择性，在实质上增强技术知识的可迁移性。
（三）聚焦培养效度，优化课程实施
在以技术知识为核心的职业教育课程实施螺旋递进循环中，仅仅依靠单个职业学校的努力是不够的，认为课程是专业教师“专责”的观点更是不可取的。从一定意义上来说，以技术知识为底色的课程才是职业教育内涵建设的核心，因为其不仅在很大程度上决定了职业教育供给侧改革的成效，也在很大程度上决定了为增强职业教育适应性所付出各种努力的成效。就单个课程而言，既是简单的，可能只涉及到某一个系列或多个相近系列的技术知识点，同时又是复杂的，不仅涉及到教与学，更涉及到教学背后的生产实际和岗位需求。课程实施的有效性，在职业教育课程衔接中显然至关重要。
其一，以校际间协同提升课程衔接效率。校际间的协同实质上是职业教育体系内部也就是不同层次职业学校之间的协同。在新版专业目录推动下，不同层次的职业学校应以课程为纽带推动专业的一体化发展，并重点从两个方面强化协同。首先，在共同构建课程衔接体系上协同，以技术知识梳理为基础细化明确各自人才培养的规格与标准并落实到具体课程上，建立起不同层次不同课程的教学标准。其次，在共同构建课程教学资源上协同，精准服务区域产业的人才培养指向，让职业学校间教学资源共建共享成为政策支持优先选项，不同职业学校之间应该以需求为导向优化组合各类政策资源，推动并实现办学资源共建共享。
其二，以校企间协同提升课程衔接效果。校企间的协同实质上是区域内技术技能人才供需两侧之间的协同，对企业而言是解决岗位需求问题，对学校而言是促进学生就业问题，实践中很容易呈现出工具化、功利化倾向。在新版专业目录的“职业面向”推动下，职业学校需要以一种更加开放的姿态，吸引企业尤其是有影响的行业、龙头企业深度参与到课程建设中来，在课程层面落实产教融合、科教融汇。当前实践中的职教集团、产业学院等平台，都为这种深度协同提供了良好的载体。一个不争的事实是，校企间在课程建设上协同越有力，课程衔接效果就越好，职业学校的办学适应性也就越强。
其三，以校地间协同提升课程衔接效益。校地间协同旨在通过健全完善互动机制，推动地方政府落实发展职业教育主责，推动职业学校践行服务发展的职责和使命。从地方政府看，将统筹发展区域职业教育的视角，从学校层面下移到课程层面，可以更好地发挥职业教育作为类型教育的优势，也会更加自觉地推动职业教育在学习型社会、技能型社会建设中发挥作用。从职业学校看，将服务发展的宗旨，从学校层面或专业层面下移到课程层面，可以更加开阔和拓展学校的办学空间，也能更好地为职业教育的体系建设和类型发展创设更好的发展环境。
（来源：职教论坛2023年第8期2023年9月25日）
