摘要：我国职业本科教育仍处于发展初期，办学实践尚未取得突破性进展，存在职业本科教育办学定位模糊不清、办学模式矛盾凸显、缺少专门化的制度设计、缺乏类型化的办学范式等关键问题。为此，我国亟须明确职业本科教育是培育专业性技术技能人才的职业高等教育;“因势利导”与“借台唱戏”双元共进培育职业本科教育的特色办学模式；专业、教学与课程三维统整建构职业本科教育办学制度；标准与评价双向并举形塑职业本科教育办学范式，着力解决“办什么”“谁来办”“如何办”“如何评”等职业本科教育稳步发展中的“卡脖子”问题，全面助力职业本科教育行稳致远。
关键词：职业本科教育；职业高等教育；办学定位；办学模式；办学制度；办学范式
（作者简介：潘海生，教授、博导，天津大学教育学院副院长，从事职业教育政策与管理研究；林旭,博士研究生，从事职业教育政策与管理研究。）
一、问题的提出
发展职业本科教育是我国社会经济产业发展的客观需求，也是20世纪下半叶世界各国高等教育分化及追求类型结构合理化的共同趋势。从2014年《国务院关于加快发展现代职业教育体系的决定》首次提出探索发展本科层次职业教育，到2019年《国家职业教育改革实施方案》明确开展本科层次职业教育试点，再到2021年《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》要求2025年职业本科教育招生规模不低于高等职业教育招生规模的10%，我国职业本科教育已从人才培养层次与类型的初始构想逐步更迭为学制体系与办学形态的实践创新。事实上，“职业本科教育”与“本科层次职业教育”皆指高等职业学校教育的本科层次，但前者相较于后者而言更有助于确立职业教育的类型属性，而职业教育类型属性的确立是现代职业教育体系建设的根本需要。
需要注意的是，职业本科教育的概念虽由我国首次提出，但在世界各发达国家已有类似实践，如英国多科技术学院（Polytechnic Institutes）、德国应用科学大学（University of Applied Sciences）、法国大学技术学院（University Institutes of Technology）和瑞典大学学院（University College）等。2019年，我国教育部先后批复南昌职业学院等21所高职院校升格为本科职业大学，这些探索与尝试均旨在培养更多适应经济社会发展需求的专业性技术技能人才，推动职业教育高质量发展。2021年全国职业教育大会期间，习近平总书记作了“稳步发展职业本科教育”的重要指示，为职业本科教育的发展指明了方向。然而在实践探索过程中，职业本科教育面临着极为复杂的实践环境，如社会各界对职业本科教育主体的矛盾性认知；职业本科教育环节通径狭窄；缺乏完备法律政策依据，法理基础薄弱；存在着标准制度建设落地难、办学条件支撑保障难、专业建设迭代升级难等现实问题，难以契合专业性技术技能人才的成长需求。究其原因，现阶段职业本科教育在办学定位、办学模式、办学制度与办学范式等方面的标准体系尚未明确，其办学实践存在诸多现实遮蔽，主要集中于四个方面：一是“办什么”——是培育专业性技术技能人才还是应用型人才；二是“谁来办”——公办还是民办，以哪种办学模式为主；三是“如何办”——是基于既有制度框架还是设计专门化的制度体系；四是“如何评”——是仿效普通本科教育评价标准还是打造职业本科教育评价标准。在职业教育规模扩张渐近尾声、提质增效成效初显的发展样态下，对这些关键问题的廓清与解决能够更好地透析职业本科教育当前发展的现实困厄，巩固职业本科教育应有的类型地位，推动职业本科教育由探索试点转向稳步发展。
二、稳步发展职业本科教育面临的关键问题
自2019年始，经过近两年的接续发展，我国目前已有职业本科院校30余所，发展速度虽较快，但院校的构成比例极具复杂性。一方面，就院校性质而言，既有公办院校，也有民办院校；另一方面，就院校来源而言，既有“合办”“升格”而来，也有“转型”“转设”而来。不同院校在建校基础、办学基因、培养策略等方面皆不尽相同，致使职业本科教育稳步发展进程存在诸多问题。
（一）职业本科教育办学定位模糊不清
办学定位是对学校类型与层次的界定。“职业本科教育的办学特色是什么，培育何种人才”是发展职业本科教育不可回避的基本问题。整体而言，教育是一个级中有类、类中有级的复杂系统，既有初、中、高等不同层级，也有普通教育、职业教育、特殊教育等不同类型。由于历史与文化原因，职业教育长期以来都被社会大众扣上了“补充教育”的帽子，发展止步于专科层次，毕业生大都社会地位不高、迁移能力不强、发展路径不畅，学生若要继续深造只能通过“专升本”途径转轨至普通教育系统。这种模式既违背了技术技能人才的成长规律，也阻滞了现代职业教育体系的完善进程。在经济社会发展转型与高等教育结构调整的背景下，发展职业本科教育势在必行，而学制层面办学定位的确立是其实现科学、可持续发展的首要条件。
就应用型本科而言，其办学定位的确立经历了一个由理论化到建制化的发展历程。早在20世纪末，一些地方新建本科院校就通过成立联盟、举办学术会议等形式展开了对自身办学定位的研究与探寻。直至21世纪初，学界兴起了对地方新建本科院校办学定位的探索浪潮，“研究应用型大学”“教学应用型大学”“教学服务型大学”“应用技术大学”等理论概念逐步形成。同时，各级各地政府也开始在政策制度层面使用“应用型本科”的新概念，并推行分类指导、多元发展、特色办学的发展方针。地方新建本科院校通过起初理论范式构筑在思想和理论层面达成了关于建设“应用型本科”的一致共识，最终影响政策制定，实现了办学定位由理论化到建制化的嬗变。需要指出的是，应用型本科教育与职业本科教育虽在发展历史、服务对象、培养目标等维度存在诸多类似点，但两者本质上分属于普通教育与职业教育不同的教育类型，办学定位具有差异性。一方面，就生发逻辑而言，应用型本科教育聚焦行业发展，强调科学应用与工程策划；职业本科教育聚焦职业发展，强调技能发展与技术创新。另一方面，就培养模式而言，应用型本科教育人才培养遵循的是学科体系逻辑，学科凌驾于专业之上，仅仅是在人才培养过程中拓展了一些应用环节；职业本科教育人才培养遵循的是工作体系逻辑，专业设置紧密对接岗位需求，在人才培养过程中采取有利于职业能力构建的行动导向模式。
是以，应用型本科教育并非职业本科教育未来的办学定位与发展路向。早在2019年《国家职业教育改革实施方案》就在建制层面确立了职业本科教育的类型地位，那么在职业教育类型地位率先实现建制化的境况下，职业本科教育应如何在学校教育制度体系中找准自身定位？这直接决定了职业本科教育的管理机制、投入形式、运行模式和评价范式。目前无论是学界还是办学主体内部皆未生成关于职业本科教育办学的理论化成果，也未与产业端构筑起基于“供给需求”的交互式联系。如何厘清职业本科教育的本科层次办学诉求和职业教育类型特征是未来确定其办学定位的底层逻辑和实践图景。
（二）职业本科教育办学模式矛盾凸显
综合政策文本和各地实践，目前职业本科教育的办学模式共计七种，但七种办学模式中仅有三种进入了国家高层的决策视野，其余四种途径由于缺乏相关的理论支撑与政策支持、办学质量较低，现阶段仅存在于区域零星试点与地方自主探索阶段，尚未实现规模化普及。一是专科高职院校与普通本科院校合作培养。如广东、山东等地的“3+2”“3+1”分段式培养模式，江苏、江西等地的“4+0”职教本科班，北京的“2+3+2”高技能人才中、高、本贯通培养模式。这种合办模式虽然打破了阻碍专科学生升本的“天花板”，促进了普职融通，但其本质仍是在职业专科教育基础上实施的学术本科教育，未能真正将职业教育人才培养模式延伸至本科层次，甚至在一定程度上造成专科人才培养模式的学术化与本科化。二是民办高职院校通过升格或与独立学院合并转设为职业技术大学。如泉州理工职业学院升格为泉州职业技术大学，华北电力大学科技学院与邢台职业技术学院合并转设为河北科技工程职业技术大学。2014年教育部等六部门联合印发的《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》中关于“禁止升格”的表述使公办高职院校的升格之路遭遇了政策阻碍。然而不同水平民办高职院校自身既有的信息资源、财政资源、办学资源状况参差不齐，升格后办学质量难以保障；通过“嫁接”方式与独立学院合并转设后也出现了类型定位模糊和学术漂移等问题，难以成为培育本科层次职教人才的可持续发展模式。三是地方普通本科高校向应用型本科转型。如重庆三峡学院、南昌工学院和石家庄学院等。虽然教育部、国家发展改革委与财政部联合印发的《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》从转型路径、发展平台、培养模式、推进机制等方面系统论述了举办应用型本科的基本原则与发展定位，但地方普通本科高校的转型之路仍然面临顶层设计缺位、制度保障乏力、办学定位模糊等多维困境。应用型本科本质上隶属于普通教育类型，将其作为发展职业本科教育的重要途径既难以彰显职业教育类型特色，也无法实现完善现代职业教育体系的时代使命。
就办学效果而言，多元化的办学模式无疑为职业本科教育的发展开拓了更为广阔的空间，但也不可避免地造成了办学规模与办学效益的矛盾与张力。现有三种主要办学模式虽然在政策层面存在较小发展阻碍，也能够极大发挥各类资源的集聚效应，但其核心的共性问题是新建立的大学是否真正有意愿和能力发展职业教育，是否能够坚持职业教育类型定位不变，坚持技术技能人才培养目标不变，坚持校企双主体育人培养模式不变，走升级与转型并行的特色发展道路。在职业本科教育发展初期，通过提升办学速度和丰富办学模式来快速扩大办学规模是打造品牌、壮大力量的必要举措。然而，如若举办职业本科教育的学校难以坚持职业教育的办学特色和类型特征，也难以解决阻滞职业教育办学质量提升的核心问题，那么一味地扩大办学规模反而会为职业本科教育的稳步发展增加更多不确定性因素。因此，目前推进职业本科教育稳步发展的关键是要处理好规模与效益的矛盾关系，既要关注“有没有”，更要聚焦“好不好”，坚持稳中求进，做到稳中提质，实现稳中有为。
（三）职业本科教育办学缺少专门化的制度设计
当前，我国虽已出台《本科层次职业学校设置标准（试行）》《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》等制度文件，但对于推进职业本科教育政策落地实操的关键性问题仍未有明确举措。制度是职业本科教育建制化的重要保障，尤其是职业本科教育在由外部打基础、搭框架转向院校内部调要素、稳发展之后，专业设置、教学模式、课程体系等一系列核心办学制度直接影响着职业本科教育内涵式发展进程。
第一，专业设置耦合性孱弱。专业设置是职业本科教育人才培育的分类标准，也是院校组织招生、开展教学、指导就业的主要依据。2021年，教育部印发的《职业教育专业目录（2021年）》（以下简称《目录》）共设置了19个专业大类、97个专业类和1349个专业。《目录》共涵盖职业本科教育专业247个，其中新增“热门专业”167个，如电子竞技技术与管理、智慧社区管理、热能动力工程等，占比约70%。《目录》对经济社会发展需求的密切关注对提升职业本科教育适应能力、保障职业本科教育人才规格发挥了重要作用，但对职业本科教育发展规律一定程度上的忽视也易导致职业本科院校专业定位的模糊化与专业设置的同质化。同时，由于专业壁垒的存在，学生被囿于特定的专业范围，专业口径狭窄，培养质量难以保障。职业本科教育专业目录设置应遵循何种原则？就现行专业设置而言，行业发展逻辑与职教发展逻辑是专业设置遵循的两个基本逻辑，两者各有利弊。以行业发展逻辑为依据设置专业能够促使职业院校的人才培养定位与行业发展需求紧密结合，激发行业企业参与办学的活力。但完全按照行业需求设置专业易造成学生专业基础窄化与职业流动能力羸弱，不利于学生综合职业能力的生成。与之相反，以职教发展逻辑为依据设置专业能够筑牢学生的专业基础并拓展学生的适应界域，提升人才培养效益，但也容易导致人才培养脱离行业生产实践,使得就业结构性矛盾愈发凸显。
第二，教学模式有效性不足。教学模式是职业本科教育人才培育的重要依托，也是提升学生综合职业能力、缩小与生产实践差距、塑造“全面发展的人”的现实途径。基于职业本科教育高等性、职业性、创新性特征与学生形象思维非逻辑性、形象性、想象性特点，学生个性化知能结构的构建往往需要在“获取反思内化实践”的渐进性实践过程中完成。就各地办学实践而言，无论是通过“转型”“转设”还是通过“合作办学”而来的职业本科院校采用的依旧是普通教育经典的学科教学模式。基于逻辑严密的学科知识组织架构开展教学工作不仅难以契合职业本科教育的人才培养需求，而且阻滞了职业教育的高质量发展，这也致使山东、浙江、江西等地的转设工作陷入停滞状态。同时，经由高职高专院校“升格”而来的职业本科院校虽是完全遵从职业教育教学规律开展教育教学工作，但其以工作能力为导向的传统教学模式已难以适应新发展格局下专业性技术技能人才的培养要求。总体而言，现阶段职业本科教育办学实践尚未形成协同高效的教学模式，而专业性技术技能人才培养所需的知识与技能厚植于个体行为与实践活动之中，具有涉身性和保密性，只能在生产实践过程中被察觉、被意会，难以大规模积累与传播。故此，实践性教学作为以提升学生职业技能与职业素养为旨归的集实验、实训、实习为一体的教学模式，或是可行选择。
第三，课程体系适应性失轨。课程是职业本科教育人才培育的基本单元，也是转化生产实践技术、培育专业性技术技能人才的最终载体。就现阶段职业本科教育课程体系而言，无论是课程开发技术还是课程体系衔接，都难以适应专业性技术技能人才的培养需要。一方面，课程开发技术亟待创新。任务分析法作为百年来职业教育课程开发的基本方法，通过将局部的工作流程分解为各个关键任务，再不断对关键任务进行分解，直到能够精确刻画从业者完成某项工作所需的技术技能，进而推导出从业者需要的学习内容，借此完成课程开发。其中，最具代表性的是就业技能模块组合课程与工作过程系统化课程。这种课程开发技术对中高职基础性技术技能人才和专门化技术技能人才的培养而言是较为适用的，但职业本科教育需要培养的是能够从事技术研发、工艺设计和解决工作世界中不确定性问题的专业性技术技能人才，其能力结构具备高度的复合性，任务分析法作为只适合标准化与流程化职业岗位的课程开发技术就显得无能为力。另一方面，课程体系内部衔接不畅。职业本科教育的建制化发展虽然打破了传统职业教育止步于专科层次的“天花板”，职教高考制度的构建也为学生学历的提升创设了通道，但目前职业专科教育与职业本科教育发展相互独立，两者关系多为学制关联，而非课程关联。虽然一些省份已逐步推行职业教育高本衔接项目，但这种衔接更多的是为了解决职业本科院校的生源问题，仅是基于现有课程框架对课程体系进行机械组合，并未深入地研究该框架在专业性技术技能人才培育中的应然效用。因此，未来职业本科教育办学制度的构建既要体现“职”，又要突出“高”，以革故鼎新当前的专业设置、教学模式和课程体系，适切专业性技术技能人才的成长需求。
（四）职业本科教育缺乏类型化的办学范式
办学范式是职业本科教育实践探索追求的理想样态，主要涉及办学标准的锚定与评价机制的建立。职业本科教育办学标准是关于职业本科院校办学必备物质基础与精神追求的基本规定，一般由国家统一制定并颁布实施。办学标准总是承载和表达着特定的目的和理念追求，具有明显的价值指向性。在职业本科教育发展初期，其办学标准的制定应坚持现实性、合法性与规范性的有机统一，以突破当前发展面临的现实困境为旨归，为未来的稳步发展提供方向指引。然而，价值理性与工具理性的冲突与失衡影响了职业本科教育办学标准的精准锚定。在高等教育传统的结构体系中，本科高校统一由教育部高等教育司进行规划管理，价值理性倾向明显，过度向学术性偏移，致使一些职业本科院校类型特色孱弱。同时，技术的工具理性追求也使得一部分职业本科院校办学过度迎合经济发展与产业升级需要，将“职业人”作为技术技能人才的根本特征，忽略了其作为“能力人”的发展诉求。2021年1月，教育部印发《本科层次职业学校设置标准（试行）》，从办学定位、治理水平、人才培养等九个方面对职业本科院校的设置提出了基本要求。但由于办学经验的匮乏，许多标准仍未脱离普通本科院校设置的逻辑内核，也较少涉及职业本科教育办学层面的核心要素，如考试招生制度、教育教学改革等。故此，以学校设置标准为代表的职业本科教育办学标准锚定需进行更为深入的分析与研判，以更好地塑造职业本科教育类型化的办学范式。
2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》明确指出要鼓励政府、社会、学校等多元主体参与教育评价工作。然而，目前我国职业高等教育的评价机制在鼓励多元主体参与方面仍缺乏系统设计，办学质量评价工作多由政府、社会第三方或院校分散完成，评价的规范性与有效性有待提升。在政府层面，政府长期处于主导地位，缺位、失位与越位现象时有发生，外部评价机制的基本内容、开展模式以及标准体系无不彰显着政府的利益诉求，政府的过度介入也导致其余主体在参与评价过程中处于依附地位，多元主体参与评价的制度设想形同虚构。在社会层面，我国职业高等教育社会评价机制尚处于探索阶段，第三方评价机制有待进一步完善，社会组织参与教育评价的可行性途径较少，社会评估机构的发展也缺少法律法规的支撑与保障。在院校层面，职业本科院校内部评价机制发展时间短，效力不充分，制度体系也不够规范，致使其对外部评价的依赖性较强，甚至出现某些评价制度规则异化为外部评价制度环节的状况。可见，目前职业本科教育的评价机制难以为其办学质量的稳步提升注入持久活力，更无法推进我国职业高等教育评价治理现代化的发展。
三、稳步发展职业本科教育的可为路向
稳步发展职业本科教育是加快完善现代职业教育体系的战略之举，在我国高等教育普及化的发展进程中起到关键作用。面对上述诸多现实遮蔽，职业本科教育的发展前景被蒙上了一层浓厚的阴霾。但是，职业本科院校自身具有较强的适应性，通过对“办什么”“谁来办”“如何办”“如何评”等关键问题的厘清，既能满足专业性技术技能人才的成长诉求，又能契合经济社会的发展需要。具体而言，澄明上述诸多现实遮蔽可以从以下四个维度进行突破。
（一）正本清源：职业本科教育是培育专业性技术技能人才的职业高等教育
职业本科教育不是职业专科教育的“泡水馒头”，而是从科学技术到生产力的重要一段，强调培育高层次、高水平、高素质的专业性技术技能人才，呈现一定的“职业教育精英化”特征。
1.本科层次：提升职业学力的必然要求。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标纲要》明确提出要构建实体经济、科技创新、现代金融、人力资源协同发展的现代产业体系。发展职业本科教育之所以不可或缺、势在必行，正是因为职业教育的需求侧——产业端对人才能力结构与需求类型的改变。我国目前正处于产业转型升级的历史机遇期，生产运营模式与生产管理流程愈发复杂，生产关系也产生了根本性变革，对技术技能人才的需求层次进一步提高，传统以培养具备“一技之长”技术技能人才为旨归的专科层次职业教育已难以契合新时代产业发展的理性诉求。这就要求职业教育培育的技术技能人才拥有更高层次的学力，职业本科教育顺势而兴。“学力”概念起源于日本，主要指“基于学习成就”的实体，拥有“学力”即拥有某种“能力”。这种能力既涉及静态的既有学习能力，又包括动态的未来发展潜力。
稳步发展职业本科教育的标靶方向是要让职业教育所培育的技术技能人才具备本科层次的职业学力，即能够承担科研成果配套研发、产品开发试验、服务实施方案设计等创造性工作，以更好地与工作世界变化速率同频共振，与现代产业体系建设需求同向同行。因此，推动职业本科教育发展不仅是高等教育结构的创造性调适，更是传统学校育人制度的一次根本性创新。
2.职业教育：廓清人才类型的应然诉求。传统人才分类范式基于“二分法”思维将人才划分为致力于探索、发现、研究科学定律的学术型人才和致力于将科学定律运用于社会实践、为社会创造价值的应用型人才。在此基础上，根据实践活动内容的异质性，传统人才分类范式将应用型人才孤立地分为进行统筹、规划、决策的工程型人才，进行工艺设计与决策执行的技术型人才，进行设备操作与产品制造的技能型人才三类，且三类人才之间界域分明，相互割裂。智能化时代，技术技能人才的工作模式呈现工作过程去分工化、人才结构去分层化、技能操作高端化、工作方式研究化及服务与生产一体化等特征，传统的简单职业向现代的综合职业嬗变，边际岗位形态逐步显现，人才需求整体上呈现“一专多能”的发展趋势。这就要求职业教育培育的人才具备跨产业、跨行业、跨专业的思维意识和技术技能，融技术知识与操作技能于一体，创造性地解决工作过程中的复杂问题。从根本上来看，职业本科教育能够实现学制层面独立的本质缘由是职业教育作为与普通教育同等重要的教育类型，其培育的技术技能人才对推动经济社会发展具有不可替代的现实价值。这类人才在层次上具备上下衔接属性，不同层次的人才在技术技能上有递进与衔接逻辑，其技术技能水平经由“认知顺畅娴熟精进”的渐进式发展过程，使自身实现从“操作型”到“转化型”，再到“均衡型”，最后成长为“创新型”的稳步嬗变。时下，技术技能与工作内容的复杂化演进使得工作世界对一线从业人员的能力结构要求业已超越传统单项技能和操作技能的基本范畴，技术技能呈现更多的专业性特质。因此，区别于中等职业教育培育的基础性技术技能人才和高等职业教育培育的专门化技术技能人才,职业本科教育培育的专业性技术技能人才主要面向高端产业与产业高端。这些人才具备精湛的操作工艺、扎实的技术知识素养和突出的管理决策能力，能够适应变化的复杂工作情境并独立解决生产实践中的“非良构问题”。
（二）稳中有为：“因势利导”与“借台唱戏”双元共进培育职业本科教育的特色办学模式
从推进职业本科教育行稳致远的角度来看，通过“因势利导”，鼓励优质公办高职院校升格及“借台唱戏”，支持“双一流”建设高校设立职业本科二级学院，或可成为培育职业本科教育特色办学模式的有力抓手。
1.“因势利导”：鼓励优质公办高职院校升格。纵观我国职教发展史，自1996年《职业教育法》的颁布在法律层面上确立了高等职业教育的重要地位之后，为推进高等职业教育的快速发展，教育部适时遴选了一批优质中专联合升格为大专，此举经受住了历史与实践的检验，取得了良好成效，为高等职业教育的高质量发展奠定了坚实基础。在推进职业本科教育发展的历史新阶段，这个方式同样适用。同时，职业本科教育作为学制体系和办学形态的引领性创新，也应主动表征自身特有的类型教育属性与人才培养理念。故此，我国可以职业教育既有办学基础为前提，鼓励优质公办高职院校升格为职业本科院校。其一，优质的专科层次职业院校拥有一支高水平的“双师型”教师团队，有着突出的教育教学、技术研发和社会服务能力。同时其内部先进的教学设施设备和现代化的实验实训基地也为本科层次技术技能人才的培育提供了良好的技术与场域支持。其二，虽然民办专科层次职业院校具备更加灵活的办学体制，但我国公办高职院校历史积淀深厚、办学资源丰富、社会声誉良好，支持公办高职院校升格是提升办学效益、保障办学质量的应然举措。其三，专科层次职业院校办学遵循的是职业逻辑而非学术逻辑，是完全依据职业教育人才培养目标而创建的高等教育类型，其内部的教育理念、专业发展、课程设置等皆已积聚了丰富的理论与实践经验，对现存的发展阻滞也有更为完整的存在性认知。鼓励一批优质公办专科院校升格不仅能够助力其凭借更高层次的平台挣脱原有发展桎梏，更能够依据职业本科教育的发展诉求制定更为精准化和专业化的实践方略。
2.“借台唱戏”：支持“双一流”建设高校设立职业本科二级学院。“双一流”建设高校举办职业教育是推动职业本科教育实现高水平建设和高质量发展的重要办学模式。放眼国际，中国语境下的“双一流”建设高校举办职业教育在多个发达国家中均有迹可循。如加拿大的滑铁卢大学在本科层次的人才培育过程中始终以学习与实习并重的合作教育（Co-Operative Education）为办学特色，以促进学生就业为根本目标，贯彻“学以致用”的办学理念，坚持工学结合，校企合作，致力于培养学生的核心技能与职业能力。多年以来，滑铁卢大学毕业生的就业率一直居加拿大大学之首，微软公司对其合作教育的毕业生“情有独钟”，聘用滑铁卢大学毕业生的数目居全球之首。美国普渡大学于1876年和1964年分别创建了工程学院（College of Engineering）与技术学院（College of Technology），前者为全球最顶尖的工程学院之一，被誉为“工程界之翘楚”，专门培养具备顶级科研能力与发展潜力的卓越工程师；后者在工程技术人才持续分化的发展趋势下设立，专门培养具备坚实理论基础与精深操作技术的专业技术师。工程学院与技术学院并非孤立发展，两者在师资培训、专业建设、课程开发等方面进行了高度的资源共享与配置优化，并以重大项目建设为连接实现了高水平的内部交流与合作。可见，依托高水平大学举办职业教育已融至西方的教育理念与实践行动，这对我国具有较大的参照价值。在我国，由“双一流”建设高校举办职业本科教育一方面能够借助母体高校优质的内外部资源保障人才培养质量，另一方面也能从整体层面提高职业教育的社会地位与社会认可度，推动高等教育职业化与职业教育高等化的联动发展，有力满足经济社会发展对高层次技术技能人才的迫切需求。
（三）守正求新：专业、教学与课程三维统整建构职业本科教育办学制度
为助力职业本科教育提高质量、办出特色、凸显水平，我国需要通过确定专业设置基本逻辑、保障实践性教学实施条件和创新课程体系建构样态建立职业本科教育规范制度、手段制度和内容制度三维一体的联动式办学制度体系。
1.规范制度：确定专业设置基本逻辑。职业本科教育作为职业教育高质量发展的引领者，其专业设置应始终坚持行业发展逻辑与职教发展逻辑双向耦合，既不能单纯地遵照市场需求盲目设置热门专业而忽视其他专业，也不能一味地依据职业教育发展需要而脱离市场需求。就目前而言，我国可以职业本科教育发展逻辑为核心框架，在一些战略性新兴专业和国家紧缺性专业的设置上密切关注行业发展动态与市场理性诉求，科学合理地设置与之契合的专业，形成紧密对接产业链、创新链的专业设置体系，并构建配套的动态调整机制。同时，各地区要基于自身区域特色积极探索职业本科院校专业群建设路径，基于现有专业布局，将3至5个专业组建为一个专业群，进一步打通专业壁垒，延伸专业范围，既防止专业在专业大类与专业类下的过度细分，又基于专业群的集聚效用保障专业性技术技能人才培育的宽口径与厚基础，最终助力各类职业本科院校办出特色、办出亮点、办出成效。职业本科教育作为我国现代职业教育体系完善的创新之举，办学尚无成熟的经验可供借鉴，特别是在确立人才培养方式以及打造产业发展与人才培养间的耦合机制等层面还有待进一步的理论研析与实践探索。在职业本科教育发展初期，通过确定专业目录设置基本逻辑能够为职业本科教育办学经验的累积与发展模式的创新奠定牢固基础。
2.手段制度：保障实践性教学实施条件。实践性教学的开展要以实践知识与默会知识构成的知识框架为轴心，在保障实践性教学学时占总学时数50%以上的原则上，重点回答“教什么”“谁来教”“怎么教”三个关键问题。围绕这三个问题便形成了职业本科教育实践性教学模式构建的三个主要环节：职业本科教育的教学内容取向是什么；由谁来承担教学工作；借助何种手段进行教学。在教学内容层面，实践性教学内容既要展现职业本科教育本科层次的发展定位，又要突出职业教育的类型特征，实现“上下一体+左右统筹”。在教学主体层面，我国要加快构建校企人员双向流动常态运行机制，鼓励产业教授和行业大师全方位参与职业本科教育教学工作，同时支持学校教师赴企业实践，打造专业化“双师”团队。在教学方式层面，基于实践性教学情境性与涉身性的知识生产与传承需求，其教学过程需聚焦学生的内隐学习与身体学习，依托新一代信息技术推进线上线下混合式教学，以拓展教学空间，提升学习效力。
3.内容制度：创新课程体系建构样态。人才培养最终要依托课程，职业本科教育课程体系的建构成效直接关系到专业性技术技能人才的培养质量。一方面，职业本科院校要构建“工作系统分析”与“职业能力开发”并行的课程开发技术体系。专业性技术技能人才的职业能力结构难以通过传统的任务分析法来准确界定，若继续沿用“任务”的思维指导职业本科教育课程开发与组织，那么学生难以形成自身系统化的能力结构，故此未来我国可考虑构建“工作系统分析”与“职业能力开发”并行的课程开发技术体系。工作系统分析旨在将从业者需要胜任的完整工作系统作为一个分析模块，避免因任务碎片化而无法获得完整的职业能力；职业能力开发聚焦专业性技术技能人才的深层职业能力，需要在工作模式研究的基础上深度融合管理学、心理学和社会学的有关理论来通盘剖析。另一方面，职业本科院校要建立中高本贯通的进阶式课程体系。美国《帕金森法案》通过以“技术准备”（Tech-Prep）为代表的“学习项目”（Program of Study,POS）计划有机整合了中职、社区学院和本科课程，实现了高素质技能人才的一贯制培养。在我国，职业本科教育课程体系的设置要与中职和高职课程体系深度衔接。这种衔接既可以是一一对应式的，又可以是涵盖与被涵盖式的，其中最关键的是要使中职与高职的课程能够在职业本科教育的课程体系中找到相应的进阶路径。
（四）特色彰显：标准与评价双向并举打造职业本科教育办学范式
职业本科教育作为现代职业教育体系建设的“领头羊”，其办学标准应突显兜底功能与发展效能，并在此基础上构建“多元主体+协同共治”的职业本科教育办学质量评价机制，优化类型教育特色，坚持走内涵式发展道路。
1.办学标准：兜底功能+发展效能。职业本科教育作为大学发展模式的创新之举，亟须办学标准的规制与指引，为未来的建设发展搭建可行性行动框架。就标准效用充分发挥的目标而言，职业本科教育办学标准的锚定应聚焦以势能形态存在的兜底功能和以动能形态存在的发展效能，既凸显职业本科教育的类型特色，又关注技术技能人才作为“能力人”的发展诉求。就兜底功能来看，办学标准主要由“人、财、物、事、气”五个彼此关联方面的合格标准构成。“人”主要指职业本科院校办学至关重要的人员构成，包括领导班子、教师队伍、管理人员、学生规模等；“财”主要指职业本科院校正常运转所需的办学经费，包括基本建设投资和教育事业费等；“物”主要指职业本科院校建设必不可少的基础设施，包括办学规模、实训和实习场所、仪器设备、图书资料等；“事”主要指职业本科院校为培养技术技能人才而设置的事务标准，包括专业设置、人才培养、科研与社会服务等；“气”主要指职业本科院校发展不可或缺的精神氛围，包括院校形象、办学理念、组织文化等。需要说明的是，在职业本科教育办学经验的积累时期，我们不可对特殊地方降低标准要求，要把握好速度与质量的关系，守质量底线，谋发展高线。就发展效能来看，办学标准既要着眼于职业本科教育办学的理想追求，又要立足于当下的现实条件。一方面，办学标准要突出职业本科教育的高等性、职业性、创新性等核心特征，在高等教育结构中争取发展空间、明确发展定位，办出既与高职高专一脉相承，又与应用型本科错位发展的职业本科教育。另一方面，办学标准并非是难以落实的宣言和口号，而是具体施行的各项发展规范，需要在办学过程中具有高度的可操作性。需要指出的是，办学标准虽是职业本科院校办学的底线要求，但并不意味着能够轻易达成，要充分发挥标准的引领、规范和评价效用。
2.评价机制：多元主体+协同共治。“多元主体+协同共治”的职业本科教育办学质量评价机制有助于政府、社会和院校等多元主体在参与评价工作的过程中各司其职、各安其位，避免职能交叉与重复评价，进而有效回答“评什么”“怎么评”“多久评”三个关键问题，全面保障职业本科教育办学质量。在评价内容与评价方式上，我国应坚持管办评分离原则，在鼓励政府、社会与高校多元主体参与的基础上着力阐明三方的权责范围。具体而言，政府外部评价应采用轻触式（Light-Touch）评价机制，避免一家独大与过度干预。政府要以职业本科教育办学质量风险评估为基础，重点聚焦其教学质量、科研质量与服务质量，只要学生能够取得符合质量基准的学习成就，就尽量降低对院校内部评价工作的干预与介入。社会评价应主动吸纳第三方评价机构、社会机构和专业团体等利益主体的广泛参与，进一步增强社会运用评价权力的规范性。社会评价要以客观反映职业本科院校办学质量为旨归，采用多样化的评价方式，切实保障社会大众对职业本科教育发展样态的知情权与参与权。院校内部评价应建立质量基准和质量绩效相结合的评价模式，以院校建设方向和人才培养目标为轴心开展评价工作。质量基准是合格式评估，主要关注职业本科院校德技并修、产教融合、教学设施、教学资源、师资队伍等软硬件方面的准入标准；质量绩效是发展式评估，主要关注职业本科院校在院校治理、课程建设、学生培养等方面的突出成果。在评价周期上，我国可参考普通高等学校本科教学评估工作，设定五年为一个评估周期，前两个周期的评估应囊括所有开展职业本科教育的独立建制学校，且评估对象至少有三届以本校名义招生的普通本科毕业生，后期可视建设情况转为参与式评估。此外，职业本科院校应主动与用人单位合作建立毕业生跟踪评价机制，定期开展毕业生就业满意度分析和职业发展规划调查，使专业性技术技能人才培养形成闭环。
四、结语
发展职业本科教育不仅是服务职业教育高质量发展的基本内容，而且是完善现代职业教育体系、建设技能型社会的未来方向。面对职业本科教育发展初期出现的多样化、异质化问题，我们要切忌采用“一刀切”式治理模式，而应对不同性质、地区、来源的院校采用“一校一策”的治理策略，因地制宜、因校制宜地进行针对性指导，优化“普职比”，打赢“翻身仗”。
在新的历史机遇期，稳步发展职业本科教育要始终以“高起点、高标准、高质量”总要求为根本遵循，坚持制度刚性与实践弹性相融合、统一规约与个性发展相融合、社会需求与院校诉求相融合，处理好速度与质量的关系、规模与效益的关系、守正与创新的关系，既要警惕“发展泡沫”，又要敢于“迈开步子”。在坚持质量为本的基础上，我国要进一步明确职业本科教育的办学定位、廓清办学模式、创新办学制度、形塑办学范式，全面推进职业本科院校筑牢根基。面向未来，职业本科院校要始终坚定立德树人的根本任务，坚持扎根职业教育、扎根中国大地、扎根产业发展，增强职教类型自信，坚定不移走产教融合、校企合作办学之路，培育大批复合型、精深型、创新型技术技能人才，服务区域发展，支撑制造强国。
（来源：《高校教育管理》2022年第3期）
